Dunia Kerja Tidak Memberi Soal Pilihan Ganda: Apa Artinya bagi Cara Mahasiswa Belajar?

Bayangkan seorang mahasiswa dengan IPK bagus diminta membantu sebuah koperasi simpan pinjam. Pesannya singkat: “Saldo anggota sering tidak cocok. Tolong dibereskan.” Tidak ada pilihan A sampai E, tidak ada rumus yang disebut, bahkan tidak jelas apa yang sebenarnya salah. Situasi ini rekaan, tetapi bentuknya akrab bagi siapa pun yang pernah magang: tugas datang dalam keadaan setengah jadi, dan bagian tersulitnya justru memahami apa yang sebenarnya perlu diselesaikan.

Artikel ini mencoba menjawab satu pertanyaan: jika persoalan di dunia kerja sering kabur, informasinya tidak lengkap, dan jawabannya bisa lebih dari satu, apa yang perlu berubah dari cara mahasiswa belajar?

Soal ujian sudah dirumuskan, persoalan kerja belum

Peneliti pendidikan David Jonassen (2000) membedakan masalah berstruktur baik dan berstruktur buruk. Masalah berstruktur baik menyediakan unsur-unsur yang diperlukan, memiliki prosedur yang jelas, dan biasanya mengarah pada jawaban yang dapat ditentukan. Masalah berstruktur buruk sebaliknya: sebagian informasi belum tersedia, tujuannya bisa ditafsirkan berbeda, solusinya lebih dari satu, dan menilai solusi membutuhkan pertimbangan. Keduanya menuntut keterampilan berpikir yang berbeda. Karena itu, mahir menyelesaikan soal yang terstruktur tidak otomatis membuat seseorang mahir menghadapi persoalan yang belum jelas.

Soal pilihan ganda sering digunakan untuk menguji persoalan yang sudah dirumuskan. Pertanyaannya telah disiapkan, informasi yang relevan biasanya sudah dipilihkan, dan mahasiswa diminta menentukan opsi terbaik. Ini tidak otomatis buruk. Soal pilihan ganda yang dirancang dengan baik dapat menguji pemahaman konsep dan penalaran, sekaligus efisien untuk memeriksa cakupan materi yang luas. Namun, soal pilihan ganda bukan satu-satunya bentuk latihan yang dibutuhkan. Masalah muncul ketika hampir seluruh pengalaman belajar mahasiswa hanya terdiri dari soal yang sudah terstruktur, sementara banyak pekerjaan nyata menuntut mereka merumuskan persoalannya terlebih dahulu.

OECD membahas kemampuan menghadapi situasi seperti ini melalui domain adaptive problem solving dalam Survey of Adult Skills 2023. Kemampuan tersebut merujuk pada upaya mencapai tujuan dalam situasi yang berubah ketika cara penyelesaiannya tidak langsung tersedia (OECD, 2024). Survei terhadap orang dewasa di 31 negara dan ekonomi ini menempatkan kemampuan tersebut sebagai salah satu keterampilan penting untuk menghadapi tuntutan kehidupan dan pekerjaan.

Dari sisi pemberi kerja, Future of Jobs Report 2025 mencatat bahwa berpikir analitis tetap menjadi keterampilan inti yang paling dicari. Sekitar tujuh dari sepuluh perusahaan yang disurvei menganggapnya esensial. Responden juga memperkirakan 39% keterampilan inti pekerja akan berubah pada 2030 (World Economic Forum, 2025). Angka tersebut mencerminkan perkiraan perusahaan yang disurvei, bukan pengukuran langsung terhadap kemampuan seluruh pekerja. Karena itu, angka ini lebih tepat dibaca sebagai sinyal mengenai kebutuhan keterampilan daripada ramalan yang pasti.

Apa kata penelitian tentang menerapkan pengetahuan

Tahu jawabannya belum tentu bisa memakainya. Psikologi pendidikan menyebut kemampuan menggunakan pengetahuan dalam situasi baru sebagai transfer. Barnett dan Ceci (2002) menunjukkan bahwa jarak antara situasi belajar dan situasi penerapan bisa berbeda dalam banyak dimensi, termasuk bidang ilmu, tempat, waktu, konteks sosial, fungsi, dan bentuk tugas. Makin jauh jarak antara situasi belajar dan penerapan, makin menantang proses transfer tersebut. Bukti bahwa transfer pengetahuan ke situasi yang sangat berbeda terjadi dengan sendirinya masih diperdebatkan.

Implikasinya sederhana, tetapi sering terlupakan: jika mahasiswa selalu berlatih dengan soal yang bentuknya mirip dengan soal ujian, mereka terutama berlatih menyelesaikan soal dalam format tersebut. Pengetahuan yang sama belum tentu langsung terpanggil ketika masalah datang tanpa label bab dan tanpa petunjuk rumus.

Cara penilaian dapat memengaruhi cara belajar. Scouller (1998) meneliti 206 mahasiswa pendidikan tahun kedua dalam satu mata kuliah yang menggunakan dua bentuk penilaian: ujian pilihan ganda dan esai tugas. Mahasiswa lebih cenderung menggunakan pendekatan belajar permukaan ketika mempersiapkan ujian pilihan ganda, sedangkan pendekatan mendalam lebih sering digunakan saat mempersiapkan esai. Studi tersebut juga menemukan hubungan antara strategi belajar mendalam dan kinerja yang lebih rendah pada ujian pilihan ganda.

Temuan ini perlu dibaca hati-hati. Sampelnya berasal dari satu mata kuliah dan penelitian tersebut tidak membuktikan bahwa semua ujian pilihan ganda menyebabkan mahasiswa belajar secara dangkal. Namun, hasilnya menunjukkan bahwa bentuk penilaian dapat memengaruhi strategi belajar yang dipilih mahasiswa.

Jika penilaian terutama menghargai kemampuan mengenali jawaban yang diharapkan, mahasiswa dapat menyesuaikan cara belajarnya ke arah itu. Ini bukan semata-mata soal mahasiswa malas atau dosen keliru, melainkan juga respons terhadap bentuk penilaian yang digunakan. Karena itu, perbaikan perlu mempertimbangkan dua sisi: bagaimana mahasiswa belajar dan bagaimana kemampuan mereka dinilai.

Pembelajaran berbasis masalah bukan obat serba guna. Meta-analisis Dochy dan rekan-rekan (2003) terhadap 43 studi pembelajaran berbasis masalah (problem-based learning atau PBL) di pendidikan tinggi menemukan efek positif yang konsisten pada keterampilan mahasiswa. Namun, hasil terkait perolehan pengetahuan cenderung negatif, dan kesimpulannya tidak kokoh karena sangat dipengaruhi oleh beberapa studi. Peneliti juga menemukan bahwa mahasiswa PBL cenderung memperoleh sedikit lebih sedikit pengetahuan, tetapi mengingat lebih banyak dari yang telah dipelajari.

Kirschner, Sweller, dan Clark (2006) memberikan peringatan dari arah lain: pembelajaran dengan bimbingan minimal cenderung kurang efektif bagi pemula yang belum memiliki pengetahuan awal memadai. Artikel mereka memicu perdebatan dalam penelitian pendidikan, tetapi satu hal tetap relevan: mahasiswa tidak seharusnya langsung dilempar ke masalah yang kabur tanpa fondasi konsep dan pendampingan.

Kesimpulan yang lebih masuk akal bukanlah mengganti seluruh pembelajaran dengan proyek. Konsep dasar tetap perlu diajarkan secara jelas, sedangkan kemampuan menerapkan konsep dalam situasi yang belum terdefinisi perlu dilatih secara sengaja, dengan bimbingan yang dikurangi secara bertahap sesuai kesiapan mahasiswa.

Kembali ke koperasi: dua cara memulai

Mari lanjutkan contoh ilustratif di awal.

Pendekatan berorientasi jawaban. Mahasiswa menyimpulkan bahwa “saldo tidak cocok” berarti sistemnya buruk, lalu mencari tutorial membuat aplikasi simpan pinjam. Dua minggu kemudian aplikasi selesai, tetapi selisih saldo tetap muncul karena penyebabnya ternyata bukan pada aplikasi.

Pendekatan berorientasi masalah. Mahasiswa mulai dengan pertanyaan: kapan selisih terjadi, pada transaksi apa, dan siapa yang mencatat? Ia mewawancarai pengurus, menelusuri alur dari kuitansi ke buku kas hingga rekap bulanan, lalu membandingkan beberapa transaksi bermasalah. Dari sana muncul beberapa dugaan: setoran tercatat dua kali, rekap ditutup sebelum setoran terakhir masuk, atau rumus jasa simpanan berbeda di dua lembar kerja.

Hasil penelusuran bisa mengarah pada berbagai solusi: aplikasi baru, prosedur pencocokan mingguan, satu lembar kerja terpusat untuk menggantikan dua catatan terpisah, atau formulir setoran bernomor urut. Masing-masing perlu dibandingkan berdasarkan biaya, kemampuan pengurus menjalankannya, risiko kesalahan baru, dan waktu penerapan. Bisa jadi aplikasi memang pilihan terbaik, tetapi keputusan itu diambil setelah masalahnya lebih jelas, bukan sebelumnya.

Pola yang sama berlaku di luar bidang teknologi. Misalkan mahasiswa kesehatan masyarakat diminta menanggapi rendahnya kunjungan ibu hamil ke posyandu di sebuah desa. Ini juga contoh ilustratif. Respons yang berorientasi pada jawaban mungkin langsung membuat poster dan menggelar penyuluhan. Respons yang berorientasi pada masalah akan mencari tahu lebih dulu apakah hambatannya berupa kurangnya pengetahuan, jarak, jadwal yang berbenturan dengan jam kerja, biaya transportasi, atau pengalaman yang kurang menyenangkan sebelumnya. Penyuluhan hanya tepat jika masalahnya memang berkaitan dengan kurangnya informasi.

Kedua contoh memperlihatkan hal-hal yang jarang diminta dalam soal pilihan ganda biasa: menentukan apa masalahnya, mencari informasi yang belum tersedia, menilai apakah bukti sudah cukup untuk bertindak, dan memilih di antara beberapa solusi yang sama-sama mungkin.

Implikasi bagi tugas, ujian, proyek, dan penggunaan AI

AI generatif mempermudah mahasiswa memperoleh jawaban atas pertanyaan yang sudah dirumuskan. UNESCO (2023) membahas bagaimana teknologi ini dapat memengaruhi proses berpikir dan pembelajaran, sekaligus menekankan perlunya penggunaan yang berpusat pada manusia.

Dalam contoh koperasi, chatbot dapat membantu menulis kode aplikasi dalam hitungan menit. Namun, kode yang dihasilkan tidak otomatis menjawab pertanyaan apakah aplikasi memang diperlukan. Mahasiswa tetap perlu memeriksa konteks, berbicara dengan pengurus, menelusuri transaksi yang bermasalah, dan menguji apakah solusi yang dipilih benar-benar mengatasi penyebabnya. AI dapat membantu proses tersebut, tetapi hasilnya tetap perlu diperiksa berdasarkan bukti dan kondisi nyata.

Bagi dosen dan program studi, Villarroel dan rekan-rekan (2018) membahas penilaian autentik melalui beberapa dimensi, termasuk realisme, tantangan kognitif, dan kemampuan menilai kualitas pekerjaan. Prinsip-prinsip ini dapat diterapkan dalam tugas yang mendekati situasi nyata, meminta mahasiswa menggunakan pengetahuan, dan mengharuskan mereka menjelaskan alasan serta menilai hasil kerjanya.

Bahkan ujian konvensional dapat memasukkan unsur tersebut. Misalnya, mahasiswa tidak hanya diminta memilih jawaban, tetapi juga menjelaskan data apa yang relevan atau alasan memilih solusi tertentu. Studi kasus, proyek, praktikum, diskusi, dan penilaian proses dapat melengkapi ujian tanpa harus menggantikannya.

Ujian pilihan ganda tetap berguna untuk memeriksa penguasaan konsep secara luas. Yang perlu dihindari adalah menjadikannya satu-satunya bentuk latihan dan satu-satunya gambaran tentang kemampuan mahasiswa.

Yang bisa dicoba mahasiswa mulai minggu ini

Mahasiswa tidak perlu menunggu kurikulum berubah. Kebiasaan berikut dapat dilatih dalam tugas apa pun:

1. Rumuskan ulang masalah dengan kata-kata sendiri sebelum mulai mengerjakan. Jika belum bisa, mungkin kamu belum memahami persoalan yang diminta.

2. Pisahkan fakta, asumsi, dan hal yang belum diketahui ke dalam tiga kolom.

3. Cari bukti sebelum menetapkan penyebab. Tanyakan pada diri sendiri: data apa yang dapat menunjukkan bahwa dugaan saya keliru?

4. Bandingkan minimal dua alternatif solusi, termasuk pilihan yang paling sederhana.

5. Tuliskan alasan memilih dan kriteria keberhasilan sebelum mulai mengerjakan.

6. Uji hasilnya, lalu catat apa yang ternyata keliru dan apa yang perlu diperbaiki.

Saat belajar untuk ujian, coba ubah satu soal latihan menjadi situasi nyata. Tanyakan: dalam kondisi apa konsep ini akan digunakan jika tidak ada yang memberi tahu bab mana yang harus dibaca? Latihan sederhana ini membantu mahasiswa mulai menghubungkan pengetahuan dengan situasi yang berbeda dari contoh di buku.

Penutup

Dunia kerja memang tidak selalu memberikan soal pilihan ganda, tetapi itu tidak berarti nilai ujian tidak penting. Pengetahuan yang diuji tetap menjadi bahan baku untuk menyelesaikan persoalan. Yang perlu diperluas adalah kesempatan mahasiswa berlatih merumuskan masalah, mencari informasi yang hilang, dan menimbang beberapa jawaban yang sama-sama mungkin.

Coba satu hal pada tugas berikutnya: sebelum membuka materi atau bertanya kepada AI, tulis dua kalimat tentang apa masalah sebenarnya dan bagaimana kamu akan mengetahui bahwa solusi yang dipilih berhasil. Kebiasaan kecil itu dapat melatih bagian pekerjaan yang jarang terlihat dalam soal ujian biasa.

Daftar Sumber

1. Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, 128(4), 612–637. https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.4.612

2. Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Effects of problem-based learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13(5), 533–568. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(02)00025-7

3. Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. Educational Technology Research and Development, 48(4), 63–85. https://doi.org/10.1007/BF02300500

4. Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1

5. OECD. (2024). Do Adults Have the Skills They Need to Thrive in a Changing World? Survey of Adult Skills 2023. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/do-adults-have-the-skills-they-need-to-thrive-in-a-changing-world_b263dc5d-en.html

6. Scouller, K. (1998). The influence of assessment method on students' learning approaches: Multiple choice question examination versus assignment essay. Higher Education, 35(4), 453–472. https://doi.org/10.1023/A:1003196224280

7. UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693

8. Villarroel, V., Bloxham, S., Bruna, D., Bruna, C., & Herrera-Seda, C. (2018). Authentic assessment: Creating a blueprint for course design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(5), 840–854. https://doi.org/10.1080/02602938.2017.1412396

9. World Economic Forum. (2025). The Future of Jobs Report 2025. https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2025/